Strasser, Tomas (2011): Moodle im Fremdsprachenunterricht. Boizenburg: Hülsbusch.

Thomas Strasser, Hochschullehrer an der Pädagogischen Hochschule Wien, stellt sich mit seinem jüngst erschienenen Buch mutig einem im Bereich der Bildungstechnologie und Medienpädagogik kontrovers diskutierten Thema. Während durch den raschen Bedeutungszuwachs von Web 2.0 Technologien für den Bildungsprozess manchenorts bereits der Abgesang auf die relativ monolithisch konzipierten Lernmanagementsysteme (LMS) angestimmt wird, fokussiert Thomas Strasser deren durchaus innovative Potenziale für den Bereich des Fremdsprachenunterrichts. Er zeigt am Beispiel des Lernmanagementsystems Moodle auf, dass es sich bei dieser Lernplattform konstruktivistischen Zuschnitts keinesfalls zwingend um eine vom Wissenspool des World Wide Web isolierte und zum kollaborativen Wissenskonstruktionsprozess einschlägiger Communities hin abgeschottete Applikation handeln muss, deren Tage zwangsweise gezählt sind. Vielmehr werden die Möglichkeiten von LMS im Kontext formaler Lernsettings noch bei weitem nicht genutzt, was Strasser nicht zuletzt der als durchaus „ausbaufähig“ zu bezeichnenden Medienkompetenz der derzeit aktiven Generation von Pädagoginnen und Pädagogen zuschreibt.

Ausgehend von der kritischen Rezeption der Rolle von Technologien zur Unterstützung von Lern- und Unterrichtsszenarien durch Lehrerinnen und Lehrer sowie deren – teilweise unreflektierte – Präferenz für präsenzorientierte Lehr-/Lernsettings, lotet Strasser die innovativen Möglichkeiten von Moodle als Werkzeug der technologiegestützten Präsenzlehre einerseits, sowie dessen Potenzial für den individualisierten Wissenserwerb in heterogenen Gruppen andererseits aus und sieht in der Integration dieses Lernmanagementsystems in ein Blended Learning Setting eine Möglichkeit zur Überwindung der hohen Akzeptanzschwelle von Pädagoginnen und Pädagogen. Strasser entwickelt auf dem Hintergrund der aktuellen pädagogischen Paradigmen, wie Individualisierung, Differenzierung, Umgang mit Diversität und Heterogenität sowie der zunehmenden Bedeutung konstruktivistischer Lehr-/Lernsettings einige theoretische Ansätze, die Beachtung verdienen. So berührt das Modell der „lernertragsoptimierten Symbiose“ alle maßgeblichen Komponenten des Blended Learnings (Content, Coach, Communication, Collaboration, Critical Curriculum und Continuous Lessons) mit dem Ziel, in einem selbstkreierten und selbstgesteuerten Lernprozess einen optimierten Lernertrag zu erreichen. Dazu werden eine Reihe von Web 2.0 Tools, ihr mögliches Integrationspotenzial in das LMS Moodle sowie ihr methodisch-didaktischer Mehrwert im Sinne einer Anreicherung (Enrichment) von Moodle in Richtung eines „Moodle Deluxe“ analysiert und dargestellt. Strasser bezeichnet diesen Anreicherungsprozess durch kollaborative und kommunikative Applikationen aus dem Web 2.0 als Prozess der „multiperspektivischen Verwurzelung„, der Moodle in dessen Funktion als Corporate Identity eines institutionalisierten Lernortes stärken und gleichzeitig das Gefühl der sozialen Eingebundenheit und Zugehörigkeit der Lerner positiv beeinflussen soll. Strasser betont dabei, dass Erfolg und Akzeptanz einer derart didaktisierten Lernplattform letztlich wesentlich vom Gelingen eines Paradigmenwechsel von einer monodirektionalen Wissensvermittlung durch universalgelehrte Pädagoginnen und Pädagogen hin zu lernprozessbegleitenden Coaches als gleichrangige Partizipatoren im kollaborativen Wissenskonstruktionsprozess abhängig ist. Die Konzentration auf den Lernprozess in seiner individualisierter Form verlangt eine Neubewertung curricularer Vorgaben. Nicht die Erfüllung des Gesamtcuriculums ist das erstrebenswerte Ziel, sondern eine Vereinbarung über individuell zu erreichende Lernziele in Form von Kompetenzzuwachs durch kommunikativ-kollaboratives Lernen. Die „delimitierende Curricularisierung“ fördert in diesem Sinne forschend-explorierendes Lernen im Sinne eines qualitativen statt quantitativen lehrplankonformen Kontextes.

Der Mehrwert dieses Buches steckt vor allem in seinem Potenzial zur Motivation, diesen Schwenk vom Lehren zum Lernen zu vollziehen und den Mut zu entwickeln, das kreative Potenzial von Lernern zur Gestaltung ihrer eigenen Lernwelten zu nutzen. Dass Moodle hierbei keineswegs eine „Eintagsfliege“ oder ein „pädagogisches Auslaufmodell“ darstellt, versteht Strasser eindrucksvoll deutlich zu machen, auch wenn man an manchen Stellen (z.B. OpenEtherpad) etwas genauere Hinweise zur technischen Implementierung dieser Tools vermisst. Die Permeabilität von Moodle für gemeinschaftliche Lernprozesse im Web 2.0 ist ein bislang wenig beackertes Feld. Das vorliegende Buch mag für manchen ein guter Anstoß sein, weitere Synergieeffekte und didaktische Integrationspotenziale auszuloten (z.B. die Integration von sozialen Channels) um die Gartentore von Moodle hin zum globalen Dorf noch weiter aufzustoßen.

Das Microbloggingsystem Twitter zeichnet sich hauptsächlich durch Schnelligkeit und Aktualität aus. Microbloggingsysteme wie Twitter, Yammer u. a. eignen sich als einfaches und rasches Verweissystem auf Internetquellen, Publikationen, Blogs, Bilder und Videos, wobei zur Einschätzung der Relevanz allerdings nicht nur Verweise, sondern auch beschreibender Kontext mitgeliefert werden (Herwig u. a., 2009). Durch die Beschränkung auf 140 Zeichen werden Twitter-Nachrichten, die sog. Tweets, auch leichter rezipiert, als dies bei möglicherweise umfangreichen Blogbeiträgen der Fall ist. Wurden diese Informationssysteme anfangs auf Grund der ursprüglichen Initialfrage „What are you doing now?“ belächelt und als gesellschaftlich überflüssiger Beitrag zur phatischen Kommunikation angesehen, so haben inzwischen namhafte Wirtschaftsunternehmen die Vorteile der kurzen Statusmeldungen, den „Wasserstandsmeldungen eines Workflows“ (Hauptmann, 2009), erkannt und schätzen diese Funktionen, die andere Web 2.0 Tools nicht annähernd so niederschwellig und endgeräteunabhängig zur Verfügung stellen können.

Twitter stellt auch eine gute Möglichkeit dar, aktuelle Kurzinformationen (Verweise und Links) in Moodle-Kurse zu integrieren und so den jeweiligen Kurs up to date und attraktiv zu halten. Mit ein wenig Know-how kann diese Funktion von jedem eingerichtet werden, der über Teacherrechte in einem Moodle-Kurs verfügt.

Schritt 1. Auswahl eines Twitter Widgets

Besuchen Sie die Seite: https://twitter.com/about/resources/widgets und entscheiden Sie sich für eine bestimmte Widgetvariante aus der Kategorie „Meine Webseite“.
 Wollen Sie Tweets zu einem bestimmten Thema oder solche, die mit einem bestimmten (selbst gewählten) Hashtag (z.B. #opco11) versehen sind, in Moodle einbinden, so wählen Sie das Such-Widget aus der Liste der Angebote.

Schritt 2. Konfiguration des Twitter Widgets

Such-Widget: Einstellungen

In den „Einstellungen“ definieren Sie einen Suchbegriff, einen Hashtag oder nutzen Sie die angebotenen Suchoperatoren, falls Sie erweiterte Suchmöglichkeiten benötigen. Weiters vergeben Sie hier einen Titel und eine Überschrift, um Ihr Widget näher zu bezeichnen.

Über den Punkt „Präferenzen“ können Sie nun Aussehen, Verhalten, sowie Anzeige und Aktualisierungsfrequenz Ihres Widgets näher bestimmen. Die Einstellungsmöglichkeiten sind weitgehend selbsterklärend.

Such-Widget: Präferenzen

Der Punkt „Aussehen“ schließlich steuert die Farbgebung von Fenster, Hintergrund und Schriftfarbe der verschiedenen Textformen über hexadezimale Codes, bzw. über eine Farbpalette.

TIPP:
Wollen Sie das Widget exakt an das CI Ihres Moodle-Kurses anpassen und haben Sie wenig Zeit, sich mit den verschiedenen Farbcodes abzumühen, so können Sie (sofern sie glücklicher Firefox-User sind) das Addon „Rainbow“ verwenden, um über einen Picker den exakten Hex-Code der in Ihrem Layout verwendeten Farben zu ermitteln und über copy & paste in die entsprechenden Widget-Felder zu übertragen.

Such-Widget: Aussehen

Über den Menüpunkt „Dimensionen“ definieren Sie schließlich die Höhe und Breite des Widgets, bzw. wählen über ein Optionsfeld die automatische Breitenanpassung des Widgets aus. Keine Sorge, sollten Sie sich hier vertun, können Sie diese Angaben später auch noch im HTML-Code ändern und an Ihre Gegebenheiten anpassen. Dies ist auch ohne weitreichende HTML-Kenntnisse relativ einfach möglich.

Such-Widget: Dimensionen

Schlussendlich haben Sie über eine Vorschaufunktion (mit Einschränkungen) die Möglichkeit, die getroffenen Einstellungen zu testen. Mit Fertigstellen & Code schnappen kopieren Sie den durch die getroffene Auswahl automatisch generierten HTML-Code in die Zwischenablage.

ACHTUNG:
Der Code enthält Java-Script, was für Moodle gewöhnlich kein Problem darstellt, in manchen Blogsystemen aber auf Grund von Security Policies ev. ausgefiltert werden könnte.

Schritt 3. Einfügen des Widgets in Moodle

Nun haben Sie es fast geschafft. Navigieren Sie in Ihren Moodle-Kurs, schalten Sie die Bearbeitungsfunktion ein und erzeugen Sie einen neuen HTML-Block am linken oder rechten Rand der Seite. Sie aktivieren schließlich das Editierwerkzeug dieses Blocks, schalten im erscheinenden Editor auf die HTML-Quellcodeansicht () und kopieren den Code aus der Zwischenablage in das Editorfenster. Fertig!

TIPPS:

• definieren Sie individuelle Hashtags für Ihre Kurse (z. B. #epictgrundl2) um Ihre Kurse gezielt mit Twitter-Infos zu füllen. Achten Sie dabei darauf, dass der Hashtag in Twitter nicht bereits existiert, sonst holen Sie sich womöglich unerwünschte Informationen in Ihr Widget.
• Falls Sie den KursteilnehmerInnen diesen Hashtag bekannt geben möchten (Hashtags können im Widget ein- oder ausgeblendet werden), kann das Twitter-Widget in Moodle auch kollaborativ mit Statusmeldungen, Links und Infos gefüllt werden.
• Nutzen Sie die für alle Handy Betriebssysteme erhältlichen Twitter Apps, um jederzeit und überall Tweets in ihre Moodle-Kurs abzusetzen.

Moodler Logo by Sukhwant

Quelle: Johannes Maurek

Nach längerer Blogabstinenz, in der ich an meiner Masterarbeit für die Fernuni Hagen schrieb, melde ich mich nun wieder mal zu Wort. Meine Masterarbeit befasste sich mit der Entwicklung akademischer Medienkompetenz für Lehrende an Pädagogischen Hochschulen. Diese Berufsgruppe unterscheidet sich nicht wesentlich von LehrerInnen an anderen Bildungsinstitutionen (schulischer Provinienz), daher können diesbezügliche Überlegungen auch relativ leicht eine Generalisierung erfahren.

Bereits seit längerer Zeit treibt mich die Frage um, warum es in Österreich seit der (quasi-) verbindlichen Einführung der Computerverwendung in den sogenannten Trägerfächern (D, E, M) durch die Lehrplannovellen 1989/90 nicht gelungen ist, die digitalen Kompetenzen eines Großteils der Lehrerschaft maßgeblich weiterzuentwickeln. In meiner Tätigkeit als Administrator eines österreichweit eingeführten Online-Systems zur Organisation und Verwaltung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen aller Schultypen werde ich in schöner Regelmäßigkeit mit Anfragen befasst, die den Mangel an basic skills in diesem Bereich mehr als deutlich dokumentieren.  Aus diesen Erfahrungen heraus lassen sich zusammenfassend Kompetenzdefizite in folgenden Bereichen konstatieren:

• Defizite in Motivation und Volition (digitalen Medien wird – zumindest im beruflichen Kontext – allgemein mit großem Vorbehalt begegnet)
• Defizite in der Einschätzung der eigenen Kompetenz (diese wird zumeist unterschätzt, oftmals aber auch überschätzt)
• Defizite in der Terminologie (grundlegende Begriffe der „Computersprache“ werden nicht verstanden)
• Defizite in der ikonischen Wahrnehmung (die Aktionspotenziale von Dialogfeldern werden z. B. vielfach nicht wahrgenommen)
• Defizite in prozeduralem Wissen und technologischer Handlungskompetenz

Bringt man diese Defizite in Verbindung mit den sich reziprok entwickelnden digitalen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen, so ensteht eine bildungspolitisch bedenkliches Konglomerat, in dem die Schule ihrem gesellschaftlichen Bildungsauftrag im Hinblick auf den verantwortlichen und reflektierten Umgang mit informations- und kommunikationtechnologischen Innovationen nicht nur nicht mehr nachkommen kann, sondern in dem von SchülerInnen derart defizitär wahrgenommene LehrerInnen gar nicht mehr als formgebender Teil der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt begriffen werden und zu musealen Versatzstücken einer Institution verkommen, die für Schüler nicht mehr viel zu bieten hat und die fehlende medienpädagogische Konzepte mit Handyverboten und aufwändigen Sperren sozialer Channels (Facebook, Twitter) auzugleichen versucht.

Nun mag es sein, dass auch für LehrerInnen der bekannte Spruch aus dem Silicon Valley gilt, dass die kurzfristigen Auswirkungen von Technologien im gleichen Ausmaß überschätzt, wie die langfristigen Auswirkungen unterschätzt werden, allerdings dürfte wohl nach 20 Jahren der Punkt gekommen sein, an dem auch die letzte Kollegin und der letzte Kollege draufkommen sollte, dass die digitalen Medien sich wohl nicht mehr sang- und klanglos aus dem Klassenzimmer verabschieden werden. Sollte man bislang dieser Hoffnung angehangen sein und den eigenen Handlungs- und Qualifizierungsbedarf vor dem ersehnten Ruhestand – nach einer überschlagsmäßigen Aufwand-/Nutzenabschätzung  -  als vernachlässigenswert eingestuft haben, so ist es mittlerweile für eine Kehrtwendung reichlich spät.

Viele betrachten die sich nun zahlreich in der Ausbildungspipeline befindlichen jungen KollegInnen als Hoffnungsschimmer am trüben digitalen Horizont. Sie, die Digital Natives (Prensky 2001), tragen die Hoffnung der älteren Generation, der Bildungspolitiker und Entscheidungsträger mit sich. Verspricht man sich doch durch den natürlichen biologischen Prozess das, was die Bildungspolitik mangels budgetärer Dotierung und politischer Entscheidungsfreudigkeit nicht zu Wege gebracht hat. Quasi im geschlossenen System soll ein neuer Lehrertyp (von mir mal flapsig LehrerIn 2.0 genannt) heranreifen, der all die neuerdings geforderten Qualitäten in sich vereinigt: Er soll Bildungsmanager, Trainer, Coach, Scaffolder, Animator, Wissensarbeiter und Designer von Lernszenarien sein, sich durch soziale und personale Kompetenz sowie lebenslange Weiterbildungslust auszeichnen, hochintelligent, wissenschaftlich auf höchstem Niveau ausgebildet und nicht zuletzt pekuniär möglichst anspruchslos sein. Seine Ausbildung soll er/sie durch 1.0 LehrerInnen erfahren, die ihm/ihr im Rahmen einer jahrzentelang herangereiften Infrastruktur, die Vorzüge des LehrerIn 2.0 Daseins schmackhaft machen und ihm/ihr all die oben genannten Fähigkeiten vermitteln sollen.

Nicht, dass dies nicht ginge. Die Wahrscheinlichkeit ist nur sehr gering.

Darüber hinaus stellt sich mir die Frage, ob die oben genannten Qualitäten für unsere jungen KollegInnen überhaupt diejenigen Attraktoren darstellen, die sie zu dieser Berufswahl motivieren. In meinen Lehrveranstaltungen stelle ich immer wieder fest, dass bei den Lehramtsstudierenden der Lehrertyp des pädagogischen Alleinunterhalters, der die Aufmerksamkeit der SchülerInnen spielerisch auf sich fokussieren kann und an dessen Lippen die Kinder mit vor Erwartung glänzenden Augen hängen, nach wie vor ein Faszinosum darstellt, auch wenn die Realität diesen Anspruch weit in die Sphäre der Fiktion verweist. Die Rolle des Trainers (Coach) bzw. des Organisators von Bildungsszenarien scheint vielen gar nicht erstrebenswert. Auch die Rolle der Medien im Bildungsprozess wird großteils skeptisch beäugt, da zwischen Unterhaltungs- und Bildungsmedien kaum differenziert wird und digitalen Medien der Nimbus des Unwägbaren, Unvorhersehbaren und Unplanbaren anhaftet, vor dem SchülerInnen im Zweifelsfall eher in Schutz zu nehmen sind (diese Angst vor „Kontrollverlust“ wird in einer Studie  aus dem Jahr 2009 zum Thema Schule und Internet bestätigt). Dieser, offenbar für Lehramtsstudierende spezifische, mediale Habitus, den Ralf Biermann (2009) und Sven Kommer (2010) in beachtenswerten Arbeiten näher untersucht haben, trägt die Tendenz zur Kultivierung innerer Widerstände und affektiven Vorbehalten gegenüber Medien allgemein in sich und stellt ein erstzunehmendes Absorptionspotenzial für technopädagogische Kompetenzentwicklungsmaßnahmen dar. Eine Untersuchung, die diese Thesen auf ihre Übertragbarkeit auf den Lehrberuf allgemein in den Blick nimmt, wäre ein lohenswertes und spannendes Unterfangen. Möglicherweise könnte sich hier ein Angriffspunkt für die Lösung dieser Problematik eröffnen, wiewohl habituelle Präpositionen schwer veränderbar sind und grundsätzlich eine Tendenz zur Fortschreibung in sich tragen.

Der Lehrberuf ist ein Biotop, eine ökologische Nische, in der es kaum nennenswerte Zuflüsse von außen gibt und in dem sich die Arten demnach auch nur schwer weiterentwickeln können. Zuflüsse zu schaffen, Migration zu ermöglichen und vielfältige Existenzformen zuzulassen, die für nachhaltige Evolutionsprozesse (von „Revolutionen“ reden wir in der Pädagogik ja schon lang nicht mehr) sorgen, wäre das Gebot der Stunde. Medien sind solche Fenster in die Welt, Einfallstore für Ideen und Innovationen. Man muss sich nur trauen, sie aufzustoßen, auch – und vor allem dann -  wenn man nicht genau weiß, was hereinkommt. Das es all dies nicht gratis geben wird, ist eine Binsenweisheit. Von der Bildungspolitik ist jedenfalls ein höheres Ausmaß an Kreativität gefordert, als für die Kürzung der Budgets für Bildung, Wissenschaft und Forschung notwendig ist.

Quelle: http://homepage.ntlworld.com/foxfield

Totgesagte leben länger, heißt ein altes Sprichwort, das mir zu diesem Thema spontan in den Sinn kommt. Tatsächlich nervt es mich eigentlich immer, wenn der Abgesang auf elearning-Tools bereits angestimmt wird, bevor es überhaupt zu einer annähernd messbaren Diffusion innerhalb der entsprechenden Zielgruppe (und als Lehrender an einer Pädagogischen Hochschule in Österreich habe ich da natürlich in erster Linie die LehrerInnnen im Auge) gekommen ist. Ich weiß nicht, ob es der Sache förderlich ist, wenn die sog. „early adopters“ den Rest der Welt permanent vor sich her treiben und damit die „second wave“ (Hagner&Schneebeck, 2001), die auf Grund der raschen Innovationszyklen im Bereich technologiegestützten Lehrens und Lernens ohnehin zunehmend kritische Aufwand-/Nutzenrechnungen anstellt, zusätzlich entmutigt. LMS sind bei einem Großteil der Lehrerschaft bislang noch gar nicht angekommen! Dafür gibt es demographische Gründe (60,4% aller österreichischen Lehrer sind älter als 45), ausbildungsimmanente Gründe (mangelnde Medienkompetenz) und politische Gründe (fehlende Anreizsysteme). Dazu kommt der auf Bildungsinnovationen retardierend wirkende Einfluss parteipolitischer Akteure auf allen Organisationsebenen des Bildungswesens verbunden mit schwerfälligen Verwaltungs- und Entscheidungsstrukturen. Darüber hinaus stöhnen die meisten LehrerInnen ohnehin unter der Last wesensfremder Aufgaben, überbordender Verwaltungstätigkeiten und der zunehmenden Verlagerung von Erziehungsverantwortung vom Elternhaus an die Schule. Eine Entwicklung, die vermutlich nicht nur in Österreich anzutreffen sein dürfte. All das bremst die Motivation, sich auf pädagogisches Neuland zu begeben erheblich ein, zumal dann, wenn es mit zusätzlichem Aufwand an Zeit und Nerven verbunden ist.

An den Angeboten liegt es jedenfalls nicht. Diese sind in Österreich nicht zuletzt dank Initiativen wie Edumoodle, EPICT oder neuerdings der Virtuellen PH mehr als ausreichend. Das eigentliche Problem beginnt also lange vor der Frage nach der Akzeptanz bzw. der Relevanz von LMS im Web 2.0 Zeitalter. Die angesprochenen Herausforderungen sind daher primär auf der Ebene politischer Entscheidungsträger anzunehmen. Unabhängig davon besitzen LMS bestimmte Eigenschaften, die sie für den Einsatz im Rahmen formaler Bildungsinstitutionen jedenfalls prädestinieren:

LehrerInnen bevorzugen geschützte Bereiche

Lehrer sind gewohnt, Einzelarbeiter zu sein und in geschlossenen Klassen zu arbeiten. Diese Kultur ist immer noch ungebrochen und ändert sich nur allmählich. Lernmanagementsysteme kommen dieser Lehr-/Lernkultur mit der Möglichkeit, virtuelle Klassenräume zu bilden, entgegen. Dieses Feature stellt ein wesentliches Akzeptanzmerkmal im schulischen Bereich dar. Geschützte Bereiche sind für Lernprozesse durchaus förderlich und legitim (vgl. Baumgartner) und haben besonders im Hinblick auf viele ungelöste Fragen im Bereich des Urheberrechts in Lehre und Unterricht mehr Vor- als Nachteile. Darüber hinaus ist es eine Eigenheit von LehrerInnen, sich nicht in die Karten schauen lassen zu wollen. Die Gründe dafür sind vielschichtig und sollen hier nicht Erwähnung finden. Diese Eingenheit hat, jedenfalls bislang, zum Scheitern von so ziemlich allen Formen von „Materialtauschbörsen“ geführt.

LehrerInnen brauchen Funktionen für das Tracking von Lernprozessen

LehrerInnen sind dienstrechtlich zur Führung von sog. Dienstschriften, also Aufzeichnungen und Dokumentationen verpflichtet (Anwesenheit, Lernverhalten, Leistungen etc.). Dass dies seit Einführung der Schulpflicht durch Kaiserin Maria Theresia (1774)  bis heute mittels Klassenbuch geschieht und auch inzwischen allerorts verfügbare Schulverwaltungssoftware im wesentlichen nichts daran geändert hat, ist nur eine Randnotiz in den Anachronismen des Schulwesens. Diese Dokumentation sowie das Tracking von Lernprozessen in Form von individuellen Leistungsvorlagen (ePortfolios) ist mit LMS ohne vermehrten Zusatzaufwand gewährleistet. Daher werden auch aus diesem Grund Web 2.0 Applikationen Lernmanagementsysteme (zumindest in naher Zukunft) wohl nicht ersetzen können, wie es z.B. Michael Kerres (2006) vermutet.

LehrerInnen bevorzugen „all in One“ – Lösungen

Lehrer sind zeitlich sehr beansprucht, auch wenn populistische Stellungnahmen in Richtung dieser Berufsgruppe immer wieder von den Ferien als Berufswahlkriterum Nr. 1 sprechen. Sie haben nicht die Zeit, sich die jeweils passenden und aktuellsten Web 2.0 Tools und Gadgets aus den Untiefen des Webs zu suchen, die zusätzlich auch noch die Bedingungen von Kostenfreiheit und Nachhaltigkeit erfüllen sollen. Und sollten sie es trotzdem tun, weil sie – wider Erwarten – Early Adopters, Nerds, Technikfreaks oder schlimmeres sind, werden Sie spätestens dann die Flinte ins Korn werfen, wenn sich die Frucht ihrer und ihrer Schüler Arbeit in Luft auflöst, weil das benötigte Tool mal wieder vom Markt genommen, kostenpflichtig oder durch „Weiterentwicklung“ inkompatibel geworden ist. Mit einer Lernplattform wird mir das nicht so leicht passieren.

Lehrerinnen bevorzugen wiederverwendbare, leicht adaptierbare Lerneinheiten (Reuseable Learning Objects)

Ja, ich weiß, nach ROL’s kräht kein Hahn mehr, obwohl drum herum noch vor einigen Jahren ein ziemlicher Hype inszeniert wurde. Sei’s drum, die dahinter stehende Idee ist jedoch dem gemeinen Lehrer/ der gemeinen Lehrerin mehr als einleuchtend. Natürlich müssen Lehrinhalte jeweils an die vorhandene Klassensituation angepasst werden, trotzdem muss ja nicht jedes Jahr das Rad neu erfunden werden. Lerninhalte in Geschichte und Physik haben (zumindest in den Grundlagen) übrigens eine wesentlich höhere Halbwertszeit als so mancher bildungstechnologischer Trend. Wenn daher eine Lernplattform die Möglichkeit bietet, die Lehrinhalte – befreit von den individuellen Beiträgen der SchülerInnen – in einen neuen Kurs zu transferieren, sie dort zu editieren und mit aktuellen Bezügen angereichert wieder verwenden zu können, werden doch verschiedene Kollegen die Ohren spitzen (die meisten wissen es ja nicht, wie gesagt…) und sich sogar idealerweise überlegen, ob sie sich nicht doch auf einen „Pakt mit dem Teufel“ einlassen sollen. Auch hier sind Lernmanagementsysteme aus einer rein praktischen Perspektive klar im Vorteil.

Damit kein falscher Eindruck entsteht: Keinesfalls geht es um die Konstruktion einer (künstlichen) Konkurrenz zwischen LMS und Social Software Tools, die in aggregierter Form eine Art PLE (Personal Learning Environment) bilden können. Für beides ist Platz und beides hat seine Berechtigung. Die jeweiligen Einsatzpotenziale hängen allerdings stark von der Art der Bildungsinstitution, der dort vorherrschenden Lehr- und Lernkultur, der Medienkompetenz der Lehrkräfte sowie der zur Verfügung stehenden Infrastruktur ab. Lehre existiert auch außerhalb – wenn man denn unbedingt will unterhalb – der Hochschule! Mich beschleicht in all den hehren Diskussionen, die über RSS-Feeds in schöner Regelmäßigkeit ihren Weg auf meinen Bildschirm finden und meinen oft sehr pragmatischen Alltag bereichern, permanent das Gefühl, dass dies gerne übersehen wird. Die Bedürfnisse in Grund- und Sekundarstufe I sind andere als im Bereich der Hochschule. Mit Peter Baumgartner bin ich der Meinung, dass die Zukunft in einer intelligenten Kombination der Vorteile beider Welten liegt. Lernmanagementsysteme können auf Lernressourcen im Web 2.0 verweisen und/oder diese auch in Lernprozesse innerhalb geschützter Lernräume integrieren.

Die Bedeutung geschützter Lernräume, wie sie von den LMS zur Verfügung gestellt werden, sinkt mit zunehmender Bildungshöhe, während gleichzeitig kooperative/kollaborative Lernformen stark an Bedeutung gewinnen. LMS müssen die Methodenfreiheit der Lehre gewährleisten und dürfen den Lehrenden kein bestimmtes Lehr-/Lernparadigma aufzwingen, wenn sie breite Akzeptanz erfahren sollen. Lernprozesse gründen sich immer auf einen Mix von Lernparadigmen und sind stark entwicklungsbezogen. Das Einmaleins ist für Kinder im Grundschulalter nun mal mit den so verpönten „drill and practice“ Übungen effektiver zu erlernen, als mit konstruktivistischen Lehrmethoden. Auch in der Sekundarstufe I werden die SchülerInnen wohl mit der Zusammenstellung eines PLE mit Hilfe von Web 2.0 Gadgets so ihre Schwierigkeiten haben, obwohl erste Erfahrungen in diese Richtung im Sinne des Lernens von Lernen durchaus bereits gemacht werden sollten.

LMS haben also im Lehren und Lernen der näheren Zukunft durchaus noch ihren Platz, auch wenn Konvergenzen in Richtung Web 2.0 (vielleicht dann auch schon Web 3.0 erkennbar sein werden. Mit Moodle 2.0 wird der Zug eindeutig in diese Richtung fahren und wir wollen hoffen, dass er nicht mehr so viele Fahrgäste an den Bahnsteigen zurücklässt wie bisher.

Youngsters in the 18-28 age bracket...

Dieser Beitrag will der Diskussion eines bis zum Überdruss strapazierten Begriffs eigentlich keine weitere Facette hinzufügen, tut es aber trotzdem. Im Zuge einer Untersuchung zur kompetenzorientierten Selbsteinschätzung von Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase an der Pädagogischen Hochschule Salzburg wurde dem Mythos der „Generation Y“ neuerlich auf den Zahn gefühlt. Vielfach wird ja damit argumentiert, dass sich diese Generation, der die Zielgruppe der erwähnten Erhebung samt und sonders angehört, durch besondere Qualitäten, wie z.B. einer natürlichen Technologie- und Informationskompetenz, ausgeprägter Neigung zur Arbeit in virtuellen Teams sowie einer allgemein höheren Intelligenz (Prensky 2001) auszeichnen soll. Vieles wurde zu diesem Thema bereits diskutiert und veröffentlicht, Pro und Contra analysiert und Argumente ausgetauscht. Uns interessierte in diesem Zusammenhang die Selbsteinschätzung der Studierenden, die sich auf den Lehrberuf an Pflichtschulen vorbereiten, frisch aus einer der gängigen „Zuliefer-Bildungsinstitutionen“ kommen und sich in der Studieneingangsphase befinden. Kurz gesagt: Digital Natives in der von Marc Prensky geprägten Wortbedeutung konnten wir kaum identifizieren. An der Untersuchung nahmen 154 Studierende der Studieneingangsphase, also 65% aller Erstsemestrigen der PH-Salzburg teil. Die Fragen zur Selbsteinschätzung umfassten neben allgemeinen Studienkompetenzen vorwiegend den Bereich der Medienkompetenz und hier besonders die Felder grundlegender IKT-Kompetenzen, Kompetenzen im Bereich (virtueller) Kooperation/Kollaboration sowie weiter gehende Web 2.0 Kompetenzen.

Im Rahmen des ersten Fragenkomplexes sollten Kompetenzen der allgemeinen Studienorganisation, der Informationsbeschaffung und Lerntechnik sowie des Zeitmanagements unter Berücksichtigung motivationaler Aspekte erhoben werden. Die Selbsteinschätzung der Studierenden bot hier ein eher homogenes Bild. Die Studierenden schätzten sich in diesem Bereich überwiegend gut ein, wenngleich die Maximalwerte des Rankings nur bei der Frage nach der Zielorientierung („Ich kenne das Ziel, das ich durch die Wahl meines Studiums erreichen möchte“) erreicht wurden. Die Fähigkeit zur Selbstmotivation in schwierigen Situationen wurde von vielen Erstsemestrigen bereits wesentlich kritischer beurteilt. Rund 13% gaben an, in diesem Bereich Schwierigkeiten zu haben. Bei der Frage nach Techniken zur Informationssuche sowie der Kenntnis von Techniken zur Erschließung schwieriger Texte gaben rund 47% der Studierenden deutliche Defizite an. Die Streuung der Antworten bei der Frage: „Ich kenne die Anforderungen, die jede Lehrveranstaltung an mich stellt“, ist gleichwohl bemerkenswert. Nur rund 9% der Studierenden der PH konnten diese Frage eindeutig positiv beantworten. Immerhin über 10% gaben an, diese Anforderungen nicht oder kaum zu kennen.

Der Fragenkomplex im Hinblick auf die Medienkompetenz bot ein wesentlich heterogeneres Bild. Auf den ersten Blick zeigten die Selbsteinschätzungen zu grundlegenden IKT-Kompetenzen sehr gute Werte. 84% gaben an, Dateien systematisch ablegen und wiederfinden zu können. Knapp 70% schätzten ihre Kompetenzen der Beherrschung grundlegender Funktionen von Textverarbeitungssystemen mit Maximalwerten ein. 89% gaben an, die Grundlagen von Präsentationssystemen in ihren Grundzügen zu beherrschen. Überprüfungen relativierten diese Einschätzungen allerdings deutlich. Eine stichprobenartig in zwei Teilgruppen durchgeführte, freiwillige ECDL-Probeprüfung zum Modul 3 (Textverarbeitung) im Sommersemester 2010 wurde von knapp 40% der teilnehmenden Studierenden nicht bestanden. Es scheint also eine Diskrepanz darin zu bestehen, was Fragesteller und Befragte unter „grundlegenden Kenntnissen“ zu verstehen scheinen. Die eigenen Kenntnisse in anderen grundlegenden IKT-Bereichen, wie dem Einsatz von Dateipack- und Komprimiersoftware sowie der Erzeugung einfacher PDF-Dokumente wurden von den Studierenden wesentlich schlechter eingeschätzt.

Im Kompetenzfeld Kooperation/Kollaboration werden die eigenen Kompetenzen ebenfalls auffallend kritisch beurteilt. 66% gaben an, die besonderen Anforderungen an virtuelle Gruppenarbeit nur teilweise oder gar nicht zu kennen. Lediglich 7% fühlen sich in diesem für „Digital Natives“ offensichtlich zentralen Kompetenzfeld ausreichend qualifiziert. Über 20% gaben an, nicht ausreichend oder kaum zu wissen, wie sie grundsätzlich erfolgreich in einer Gruppe lernen können.

Eine noch kritischere Situation zeigt die Auswertung des Fragenkomplexes zu den Internet/Web 2.0 Kompetenzen. Während 94% der Studierenden angaben, sich häufig im Internet zu bewegen und 98% regelmäßig Suchmaschinen nutzen, gaben knapp 20% an, wenig oder keine konkreten Suchstrategien bei der Quellensuche im Internet anzuwenden. Die Mehrzahl der Erstsemestrigen kannte weder den Nutzen von Wikis (66%) noch den von Weblogs (69%), noch wussten sie, wie man ein Wiki oder ein Weblog anlegt. Erhebungen unter Studierenden der Universitäten Graz und Zürich (Ebner, Schiefner & Nagler 2008) belegen, dass sich die Kenntnis von Web 2.0 Anwendungen bei Studierenden häufig auf ein kleines Spektrum an Applikationen beschränkt. Meist sind dies die in der jeweiligen Peergroup relevanten Anwendungen, wie z. B. StudiVZ, Facebook, Youtube und Wikipaedia. Aus der Tatsache der Kenntnis dieser Anwendungen generell auf eine größere Web 2.0 Affinität zu schließen, erscheint zumindest aufgrund dieser Befunde als unzulässig.

Was bedeuten diese Erkenntnisse nun für den Bereich der Lehre an der Pädagogischen Hochschule? Die überwiegende Mehrheit der Lehrenden an den (Pädagogischen) Hochschulen ist im Umgang mit Neuen Medien der sogenannten „second wave“ (Hagner & Schneebeck 2001) zuzuordnen. Diese KollegInnen stehen dem Einsatz technologiegestützter Lehr- und Lernformen zwar grundsätzlich offen, jedoch deutlich unsicherer und vorsichtiger gegenüber, als die sog. „early adopters“ der ersten Welle. Sie sind in erster Linie an einem Qualitätszuwachs ihrer Lehre interessiert, sind weniger technikaffin und lassen sich durch die bei den Studierenden in vermeintlich höherem Maß vorhandenen Medienkompetenzen leicht verunsichern. Diese Verunsicherung kann durch den Hinweis auf die Tatsache gemildert werden, dass Studierende nicht a priori oder aus der „Gnade der späten Geburt“ heraus, eine höhere Informations- und Medienkompetenz als die „Digital Immigrants“ der etwas älteren Generation aufweisen, sondern durch die Sozialisation mit den Informationstechnologien einfach selbstverständlicher damit umgehen. Aus der reinen Nutzung von Medien erwächst noch keine Medienkompetenz im Sinne Baackes (Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung), auch wenn eine diesbezügliche Zuschreibung seitens der Medien immer wieder erfolgt, was letztlich zu Verzerrungen in der Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen beiträgt. Diese Diskrepanz zwischen Selbsteinschätzung und tatsächlich vorhandenen Kompetenzen im IKT-Bereich ist mehrfach dokumentiert und wird u. a. bereits bei McEuen (2001) beschrieben.

In umgekehrter Weise können euphoristische Pauschalaussagen über die „Teamfähigkeit“ der Digital Natives und ihre Präferenz, kollaborativ in Gruppen zu lernen, zu didaktischen Negativeffekten führen, falls diese Kompetenzen stillschweigend und unreflektiert vorausgesetzt und Grundlage der eigenen Lehrveranstaltungsplanungen sein sollten. Für ein Vorliegen vermehrter Kompetenzen bei selbst gesteuerten und kollaborativen Lernszenarien konnte die gegenständliche Untersuchung keinerlei Hinweise liefern.

Die Funktionalisierung und Instrumentalisierung von Medien zum Zweck individueller Bedürfnisbefriedigung (Schulmeister 2009) führt zwar zu einer verstärkten Mediennutzungskompetenz, berührt aber in keiner Weise die übrigen, von Baacke definierten Medienkompetenzfelder, wie Medienkunde oder Mediengestaltung, geschweige denn die verschiedenen Dimension von Medienkritik. Diese Bereiche sind in den vorgefundenen Kompetenzen der Studierenden stark unterrepräsentiert, obwohl sich gerade über sie der pädagogische Zugang zu diesem Themenkomplex manifestiert. Damit wären die zukünftigen Felder einer verantwortlichen Hochschullehre im Bereich der Neuen Medien abgesteckt. Die dazu notwendigen Kompetenzen werden nicht anderweitig, bzw. auschließlich in der individuellen Auseinandersetzung mit Medien erworben, stellen aber für LehrerInnen von morgen ein unverzichtbares Rüstzeug dar. Die Vermittlung von „media literacy“ berührt als Prinzip alle Fachbereiche und sollte als determinierender Faktor in das hochschuleigene Qualitätsmanagement Eingang finden. Überhöhte Erwartungshaltungen den Studierenden gegenüber sind dabei ebenso kontraproduktiv, wie eine übersteigerte Bedeutungszuweisung an Computer und Internet.

Prof. Gilly Salmon

Für den letzten Tag der Moodlemoot 2010 konnte Gilly Salmon als Keynote-Speaker gewonnen werden. Insidern ist die Professorin für e-Learning und Learning Technologies an der Universität Leicester/GB vor allem durch ihre Publikationen (e-moderating, e-tivities), bzw. ihr 5-Stufen-Modell der eModeration bekannt. Salmon begeisterte durch ihren britischen Humor und die Authentizität  und Klarheit, mit der sie ihre Gedanken zu präsentieren versteht. In ihrem Vortrag entwickelte sie ihr Modell eines „Tree of Learning“, in dem sie neue Lerntechnologien auf deren gar nicht so neuen Wurzel wie Dialog, Repräsentation und Konstruktion zurück zu führen versuchte. Sie spannte dabei einen historischen Bogen von den prähistorischen Felsenzeichnungen von Lascaux, über den Humanisten Erasmus von Rotterdams, den Empirikern John Locke und David Hume bis hin zum Curriculums-Theoretiker Ralph W. Tyler. Nach Salmon haben sich die Prinzipien des Lehrens und Lernens seit Urzeiten grundsätzlich nicht geändert. Allerdings stehen uns heute Möglichkeiten der Vermittlung zur Verfügung, wie nie zuvor in der Geschichte. Diese Möglichkeiten gilt es intelligent zu nutzen.

Track 2: Didaktik / Spezielle Szenarien und Tools

Richard Heinen und der Universität Duisburg-Essen stellt seinen Moodle-Kurs zur Steigerung der Medienkompetenz von LehramtskandidatInnen vor und bestätigte mit seinen Statements meine schon lang gehegte Vermutung, dass Prensky mit seinem Kult-Sager von den „Digital Natives“ sicher nicht LehramtskandidatInnen gemeint haben kann. Die anschließende Diskussion wird eher in Erinnerung bleiben, als der Vortrag selbst.

Track 1: Moodle & Web 2.0

Freie Web-Conferencing Tools, die als Plugins in Moodle genutzt werden können, waren die Inhalte des Vortrags von Sebastian Wagner (Webbase Design).  Die Potentiale von Openmeetings sind an sich schon beeindruckend und stehen denen von professionellen Virtual-Classroom-Systemen in nichts nach. Extrem spannend ist aber die (relativ) einfache Implementierung von Openmeetings in das LMS Moodle. Die Integration erfolgt in Form eines Plugins. Dabei übernimmt das Webconferencing Tool automatisch die Rollenverteilung des Moodle-Kurses.

In eine ähnliche Richtung geht die Implementierung von OpenDesktop als Echtzeit Kooperationstool von David Bogner (edulabs.org), allerdings mit vergleichbar geringerem Bandbreitenbedarf. Darüber hinaus ist mit dieser Lösung auch Application Sharing möglich, wobei sich die rechtliche Problematik durch die konsequente Verwendung von Opensource-Applikationen minimieren lässt. In der Praxis wird das wohl nicht immer durchzuhalten sein.

Eine vielfältige und bunte Moodlemoot geht zu Ende. Jetzt gilt es die Eindrücke zu sortieren, zu vergessen, was vergessenswert ist und aufzugreifen, was im Sinne von Gilly Salmon zum „Grünen“ des „Tree of Learning“ beitragen kann. Es bleiben noch ein paar freie Abendstunden für einen Bummel durchs preußische Mekka und morgen bin ich zum Frühstück wieder zu Hause.

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Moodlemoot 2010 - Erwin Schrödinger Zentrum Berlin

Der erste Tag der Moodlemoot ist vorüber und damit Zeit, eine Zwischenbilanz zu ziehen. Das Erwin-Schrödinger-Zentrum der Humbold-Universität am Campus Adlershof wurde am 25.03.2010 von fast 400 Moodlerinnen und Moodlern bevölkert und bescherte dem Hort spröder Naturwissenschaften einen Hauch von Frische, wobei Mutter Natur durch strahlendes Frühlingswetter das Ihre dazu beitrug.

Keynote: Moodle 2.0

In seiner Keynote machte Ralf Hilgenstock, der umtriebige Chef der Dialoge Beratungsgesellschaft (faktisch die deutsche Moodle-Repräsentanz), die neue Programmversion Moodle 2.0 zum Thema und kündigte für das Final Release, das gegen Ende 2010 für den Produktiveinsatz zur Verfügung stehen soll, zahlreiche Neuerungen an. Diese reichen von einem zentralen Repository für hochgeladene Daten, das den kursübergreifenden Zugriff auf Materialien ermöglichen soll, über einen Relaunch der Designs (Themes) durch konsequente Trennung von Content und Style bis hin zur Implementierung von Lernpfaden und Kursverlaufsanzeigen u.v.a.m. Insgesamt erfreuliche Nachrichten, wobei sich hinsichtlich der Implementierung von Lernpfaden die Frage stellt, ob die Moodle Entwickler sich damit nun endgültig vom (gemäßigt) konstruktivistischen Ansatz entfernen.

Track 1: Moodle in der Hochschullehre

Insgesamt nicht viel Neues. Es kann konstatiert werden, dass Moodle im Hochschulbereich längst nicht mehr nur ein Thema der „Early Adopters“ ist, sondern sich bereits  fix etabliert hat. Indiz dafür sind die vielen Ansätze, die Lernplattform mit existierenden Campus-Verwaltungssystemen zu vernetzen und mittels Single-Sign-in Features und Webservice-Integration die Usability zu steigern. Die Ansätze dazu sind – wie deren Präsentation  – von unterschiedlicher Qualität und legen die Vermutung nahe, dass sich hier kommerziellen Anbietern – unter der Voraussetzung fairer Preise – interessante Möglichkeiten für die Vermarktung professioneller Lösungen in Form von qualitativ hochwertigen Gesamtpaketen eröffnen könnten.

Track 7: Tests und Prüfungen mit Moodle

Der Beitrag von Michael Tesar und Gerd Holweg (Fachhochschule Technikum Wien) zeigte die derzeitige Problematik von e-Testings und elektronisch gestützter Assessmentverfahren mehr als deutlich auf. Geltende Sicherheitsrichtlinien sowie ungelöste Fragen der Langzeit-Archivierung und Dokumentation führen schnell zu  einem Verlust des Mehrwerts elektronischer Prüfungsverfahren. Die Störanfälligkeit der Systeme lassen ebenfalls viele Hochschulen vor einem Einsatz dieser Szenarien zurück schrecken. Seitens der „Kunden“ liegen allerdings großteils positive Rückmeldungen vor, darum wird man sich auch mit Sicherheit weitere Bemühungen zur Umsetzung dieser Verfahren antun. Ob Moodle hier mit seinen Testing-Tools die richtige Wahl ist, ist natürlich auch eine Diskussion wert.

Track 9. Kooperation / Web 2.0/ Web 3d

Andreas Vollmer von der HU-Berlin stellte interessante Ansätze zur Umsetzung von OER (Open Educational Resources), eine Form des Open Content im Zusammenhang mit Moodle-Kursen dar. Besonders das auf Thomas Pfeffer (Universität Klagenfurt) zurück gehende Konzept der semi-transparenten Moodle Kurse scheint sich für die Publikation und das Wiederauffinden von Moodle-Kursen im Netz anzubieten. Nach diesem Modell werden nur jene Teile eines Moodle-Kurses nach außenhin transparent, die keine Persönlichkeitsrechte verletzen. Auch hier gibt es in der Moodle-Community verschiedene Ansätze zur Lösung dieser Problematik. Entweder auf dem Weg von Plug-Ins oder in Form von Hacks des Source-Codes. Zusammenfassend gesehen, ist die Open-Content-Frage im Zusammenhang mit Moodle auch deshalb noch ungelöst, weil die Philosophie der geschlossenen Kursräume dazu im diametralen Gegensatz steht. Genau dieser Ansatz eines geschützen Lernraumes hat m. E. in vielen pädagogischen Kontexten seine Berechtigung und ist letztlich aber auch ein nicht zu vernachlässigender Erfolgsfaktor des australischen Lernmanagement-Systems.

Track 11: Didaktik / Spezielle  Szenarien

Im Rahmen dieses Tracks stellt Holger Meeh von der PH Heidelberg das Online-Authoring-Tool Udutu vor. Mittels dieses kostenfreien Werkzeugs, können in einfachster Weise multimediale Lerneinheiten gestaltet werden und mittels SCORM in Moodle integriert werden.  Zwar wieder nur ein Tool unter vielen gleichartigen, die Einfachheit der Bedienung, die Online-Konzeption sowie die günstige Relation zwischen Aufwand und Qualität des Ergebnisses können überzeugen und rechtfertigen den Beginn einer ausführlicheren Testphase.

Die Tagung ist in in gewohnter Weise perfekt organisiert, die Fülle der parallel stattfindenden Tracks stellt einen aber auch häufig vor die Qual der Wahl. Leider hinterlassen aber einige Workshops und Vorträge trotz der interessant klingenden Titel ein Gefühl der Ernüchterung. Grundsätzlich jedoch ist den Organisatoren ein großes Lob für die perfekte Organisation und die Gewährleistung eines reibungslosen Ablaufs (incl. eines kompetenten technischen Supports) auszusprechen.

Machtübernahme unter den Linden

Aufbruch zur Moodlemoot nach Berlin. Die Reise in die deutsche Hauptstadt mit der Fluglinie Airberlin dauert beträchtlich weniger lang als meine „Testfahrt“ zum Veranstaltungsort, dem Campus Adlershof der Humboldt-Universität. Selber schuld, warum muss ich mich auch in Reinickendorf einquartieren (Opodo ist schuld!). Also mal eine Fahrt vom nordwestlichen zum südöstlichen Ende von Berlin. Für ein Landei wie mich eine durchaus herausfordernde Aufgabe.
Schließlich finde ich bei einem Spaziergang am Spreeufer auch ein wenig Zeit, Stimmung und Flair der deutschen Hauptstadt auf mich wirken zu lassen. Die allenthalben beschworene Wirtschaftskrise scheint, einem ersten Eindruck nach, spurlos an dieser Stadt vorüber gegangen zu sein. Wohin man blickt Baukräne, -gruben und verschleierte Häuser. Dieser Sichtschutz, der  die hässliche Bautätigkeit verbergen und das Objekt in seiner zukünftigen, vom Architekten geplanten Schönheit zeigen soll – quasi als Preview – macht auf mich den Eindruck einer Inszenierung potemkinscher Art. Ich sinniere darüber nach, ob dies vielleicht als eine Art Metapher für diese Stadt verstanden werden kann. Der erste Eindruck, den Berlin viele Jahre nach meinem ersten Besuch an diesem Vorfrühlingstag auf mich hinterlässt, ist ein durchwegs bunter. Die Klänge von Straßenmusikern, die wie auf Befehl ihre Winterhöhlen verlassen zu haben scheinen, mischen sich mit dem Duft von Currywurst, Kebab und der unvermeidlichen Thüringer Rostbratwurst. Einheimische und Touristen besetzen trotz der steifen und etwas kühlen Brise von der Ostsee her tapfer die ersten Gastgärten und Straßencafés. Busse karren Massen von europäische Mitbürgern (dem Idiom nach hauptsächlich aus dem italienischen Raum) an die Ufer der Spree, speien sie dort nahe der Museumsinsel aus, um sie schließlich, nach einem flüchtigen Besuch des Pergamonmuseums oder anderer geschichtsträchtiger Bauwerke, in einer ruhigeren Seitenstraße wieder ein zu saugen. Zur Zeit müssen ganze oberitalienische Landstriche wohl nahezu entvölkert sein. Business und geschäftige Tätigkeit allenorts. Der Nadelstreif gehört ebenso zum Stadtbild wie teure Restaurants, die rund um die Uhr geöffnet haben und Flusskrebsschwänze auf Bärlauchpesto in zwar kleinen Portionen, dafür aber zu durchaus geschmalzenen Preisen feil bieten. Dazwischen finden sich die Verlierer dieser Gesellschaft. Schon lange nicht mehr bin ich von so vielen bettelnden Menschen angesprochen worden. Ein eigenartiger Kontrast zu den Flusskrebsen, der unangenehm berührt. Die territoriale Grenze, die einst den Westen vom Osten trennte und sich in Manifestation einer Mauer mitten durch diese schöne Stadt zog, verläuft inzwischen schon längst mitten durch die Gesellschaft und trennt jene, die sich die Penthousewohung am Potsdamer Platz leisten können, von jenen, die sich an der Currywurstbude mit ein paar Klaren ihre Existenz als Hartz 4 Empfänger schön zu saufen versuchen. Die Relikte einer vergangenen Zeit, wie Schild- und Pelzmützen der ehemaligen Sowjetarmee  sind zu Touristen-Souveniers mutiert und stammen schon lange nicht mehr aus Beständen der damaligen Kleiderkammern, sondern werden eigens für diesen Zweck in Fernost von flinken Kinderhänden gefertigt. Hier scheint übrigens der Moskauer Arpad Pate gestanden zu sein. Neben dem Prunk- und Protzbau der russischen Botschaft unter den Linden eines der wenigen Dinge, die heute noch an den großen roten Bruder erinnern. Berlin versucht die Spuren der Vergangenheit gründlich zu tilgen. Die Gründlichkeit, mit der dies geschieht, hat allenfalls vordergündig mit preußischen Wesensmerkmalen zu tun, eher schon mit Verbissenheit. Die Vergangenheit auslöschen, so wie die „ewige“ Flamme in der neuen Wache schon längst verloschen ist, die an die Opfer des Faschismus in Europa gemahnte. Die Skulptur von Käthe Kollwitz, die jetzt an ihrer Stelle steht, erinnert in dem klassizistischen Schinkel-Bau nur mehr ganz allgemein an die Opfer von Krieg und Gewalt in aller Welt. Da passt natürlich auch keine Ehrenwache mehr ins Bild. Für die hat ja schon vor zwanzig Jahren die letzte Wachablöse statt gefunden. „Das ist eine Art Gedenkstätte…“ höre ich einen Fremdenführer im Vorübergehen sagen und muss an meinen Großvater denken, dem der österreichische Gefreite seine Jugend gestohlen hat. Wandert man unter den Linden Richtung Brandenburger Tor, so wird klar, wer heute das Sagen hat. Der Atom-Lobbyist Vattenfall sponsert die Restaurierung von Schinkels Bauakademie, Audi errichtet eine repräsentative Niederlassung und alle weisen auf den überdimensionalen Verhüllungen der Baustellen unmissverständlich darauf hin, wem der Berliner nun dafür dankbar sein muss. Die Werte haben sich verschoben. Die Welt ist schneller geworden. Wachstum ist Wohlstand. Manchen ist die Welt zu schnell geworden und viele haben am Wohlstand keinen Anteil. Mir kommt in den Sinn, dass wir auf der morgigen Moodlemoot-Konferenz auch zum privilegierten Teil der Gesellschaft gehören. Ich habe heute viele gesehen, die wahrscheinlich ganz andere Probleme haben. Aber solange die Fassade stimmt…

Leider haben gelungene didaktische Konzepte für die Integration dieser Technologien in den Unterricht der Primarstufe Seltenheitswert, was zu einem Teil auch an der traditionell geringen Computer- und Technikaffinität der Lehrerinnen und Lehrer liegt, die sich diesen Schultyp als Berufsfeld ausgesucht haben. Interessanterweise kann man bei Lehrer/innen aber kaum von einem „generation gap“ sprechen, da sich gerade die ältere Lehrerinnengeneration den neuen Medien gegenüber erfahrungsgemäß als sehr aufgeschlossen zeigt (vgl. derstandard.at: E-Learning an Schulen: Lehrer großteils unerfahren), was man mancherorts von den eher jüngeren Lehrer/innen nicht behaupten kann. Auch die Pädagogischen Hochschulen nehmen die Chancen zur Entwicklung und Bereitstellung von neuen Bildungsmedien jenseits des tratitionellen Schulbuchs nur zögerlich wahr und sind zu sehr traditionellen Paradigmen verhaftet. Dabei wäre die Schule der Ort mit der größten Chance zur Vermittlung einer breitflächigen und nachhaltigen Medienkompetenz, sowohl im Hinblick auf den emanzipatorisch-demokratischen Produktionsprozess von Medien, als auch im Hinblick auf deren kritische Rezeption und Bewertung. Dass man auf diesem Hintergrund immer wieder eine – aus Unkenntnis resultiertende – Sorglosigkeit von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Daten im Internet beklagt, erscheint verständlich, wird diese Problematik doch – insbesondere im Primarschulbereich – kaum thematisiert.

In Großbritannien ist man hier einen Schritt weiter und stellt Lehrerinnen und Lehrern mit dem aus EU-Mitteln kofinanzierten Internet-Projekt „ThinkuKnow“ Material und Handreichungen zur Bearbeitung der Thematik „Online-Safety for Kids“ zur Verfügung. Differenziert nach Altersstufen können Grundschüler z. B. mit der Zeichentrickserie „Hector’s world„, entstanden im Rahmen einer Initiative der neuseeländischen Non-Profit-Organisation NetSafe, mit dem Delfin Hector und seinen Freunden den Umgang mit persönlichen Daten im „Cybermeer“ lernen. Sie erleben eindrucksvoll, dass man dort nicht nur auf freundliche Muscheln und hilfreiche Quallen, sondern auch auf allerlei finstere Gesellen stoßen kann, und was man tun muss, um jenen nicht auf den Leim zu gehen.

Eine Reihe pädagogischer Materialen zur didaktischen Bearbeitung und Begleitung wie Präsentationen, Spiele, Filme, Vorschläge zur Unterrichtsplanung und -gestaltung etc. ergänzen dieses wirklich beispielhafte Projekt.

Darüber hinaus finden alle im pädagogischen Umfeld Tätige auch Anregungen und Unterstützung im britischen „Teachers-TV„, eines Medien-Meshups zwischen Online-Community und TV-Channel. Ein Crossmedia Angebot, dass in dieser inhaltlichen und pädagogischen Qualität im deutschsprachigen Raum leider keine Entsprechung hat.

Online-Polls per Web, Twitter und SMS

Es hat mich eigentlich immer schon geärgert, dass Pädagogen angesichts der immer größeren Verbreitung mobiler Endgeräte in Form von Handys und Smartphones nichts anderes einfällt, als über Verbote dieser Lifestyle-Accessoires mit ihrer fast 100%igen Durchdringungsrate (vgl. RFT-Kommunikationsbericht 2008) bei Kinder- und Jugendlichen zu diskutieren. Die Begründungen dafür sind zwar tw. nachvollziehbar, aber das Aussparen der Möglichkeiten dieser Geräte im schulischen Raum stellt nicht nur eine gravierende Selbstbeschränkung im Hinblick auf mögliche methodisch-didaktische Innovationen dar, sondern geht auch völlig an den Lebensrealitäten von Kindern- und Jugendlichen vorbei. Das pädagogische Paradigma, Schüler dort abzuholen, wo sie stehen, erfährt durch solche Restriktionen eine eigenartig anmutende Relativierung.

Interessanterweise stellen gerade die mobilen Endgeräte im Horizon Report sowohl in der Ausgabe 2009, als auch in der von 2010 an vorderster Stelle der Technologien, die nach Einschätzung von EDUCAUSE in den nächsten Jahren starken Einfluss auf die Lehre nehmen werden. Besonders die Möglichkeit, Umfragen oder Abstimmungen (Polls) per SMS durchzuführen und in Echtzeit auf einer Website anzuzeigen, erscheint mir eine Möglichkeit  mit  pädagogischem Potential zu sein.

Im Horizon-Report wird die SIM University in Singapore als eine der ersten Insitutionen genannt, die eine derartige Applikation zur Realisierung personifizierter Antwortsysteme (genannt SMSRS – SMS Response System) entwickelt hat. Leider konnte ich diese Applikation nicht testen, da man dort augenscheinlich bereits mehrere Tage Probleme mit der Website hat.

Ein ähnliches Produkt bietet Poll Everywhere an. Die Basisversion ist für bis zu 32 Abstimmungen (K-12, Higher Education) pro Poll nach Registrierung und Autorisierung der eigenen Handynummer kostenlos. Die Anzahl der möglichen Polls ist unbeschränkt.

Einrichtung:

Die Einrichtung dieses Dienstes ist problemlos, da es sich um eine rein webbasierte Anwendung ohne lokale Installation handelt. Es ist lediglich ein einfacher Registrierungsvorgang notwendig, der in wenigen Minuten erledigt ist. Durch eine SMS mit „Certify“ an die angegebene Telefonnummer für die entsprechende Region (Europa) wird der Dienst für den Nutzer freigeschaltet.

Anlage von Polls:

Prinzipiell gibt es in der freien Version drei Arten von Polls:

1. Multiple-choice Fragen
2. Freie Antworten
3. Eingabe von Zahlen bis zum Erreichen eines Ziels (z.B. für Fundraising) in der Darstellung eines Thermometers

Die Einrichtung der jeweiligen Umfragen ist eigentlich selbsterklärend. Alternativ gibt es auf der Startseite auch ein kleines Videotutorial. In den Einstellungen trifft man dann noch Entscheidungen über:

• Einschränkungen (einmalige oder mehrmalige Abstimmung/Person)
• Abstimmungsmodi (Text Messaging, Webvoting, Twitter, Smartphone)
• Views (Live Abstimmung, Response History)
• Einbettung in Powerpoint Folie (derzeit in der Vollfunktion nur in MS-Powerpoint möglich)
• Share and Publish (Veröffentlichung der Ergebnisse aus Twitter oder in Weblogs)

Durchführung:

Nach den Einstellungen ist der Poll aktiv und kann verwendet werden.

Das Auditorium antwortet via SMS oder Webvoting , bzw. Twitter. Die Verwendung von Smartphones hat den Vorteil, dass keinerlei Gebühren für das Versenden von SMS anfallen und eigent sich besonders bei einer erhöhten Nutzungsfrequenz.

Die Teilnehmer senden eine SMS mit der Kennzahl der gewählten Antwort an eine eingeblendete Telefonnummer oder geben diese Kennzahl auf der Website http://poll4.com oder in Form einer Direktanwort (z.B. @maurek 25726) an den Twitter-Account des Fragestellers ein. In den kostenpflichtigen Varianten ist auch die Definition von Keywords möglich. Das ist dann eigentlich schon alles.

Auswertung:

Die Auswertung kann u. a. direkt in einer Powerpoint-Folie erzeugt werden, die dann in weiterer Folge  gespeichert und dem Auditorium zur Verfügung gestellt werden kann. Die Werte könne ebenfalls  in Form eines „HTML-Code-Schnipsels“ in Webseiten oder Weblogs integriert, oder in Form einer csv-Datei z. B. nach Excel exportiert werden. Darüber hinaus bleiben die Umfragen und deren Ergebnisse auf der Webseite des Dienstanbieters gespeichert.

Beurteilung:

• Eine ganze Menge an pädagogisch sinnvollen Einsatzszenarien sind denkbar, von einfachen Evaluationsmaßnahmen, Gruppenabstimmungen bis zu kleinen Lernzielkontrollen ist vieles möglich
• Nervig sind die ständigen Hinweise auf die erweiterten Features der kostenpflichtigen Varianten
• SMS Antworten an eine Nummer in Großbritannien sind wohl manchen TeilnehmerInnen (bzw. Eltern) schwer erklärbar
• Die Möglichkeit der Nutzung verschiedener Mobile Devices (ob kabelgebunden, mittels WLAN oder 3G) ist begrüßenswert und steigert den Praxisnutzen erheblich
• Antworten per Zahlencode sind zwar anfänglich gewöhnungsbedürftig, erweisen sich aber als praktisch und sicher
• Die Verlinkung mit Twitter ist trendy, funktionierte bei mir aber leider nicht (Für Tipps wäre ich dankbar )
• Die gut gelungene Integration in Powerpoint ist wohl eines der interessantesten Features dieses Angebots

Also dann: „Let’s poll….“